Pincípios Perconizados
A arquitectura cognitiva humana está relacionada com a organização das nossas estruturas cognitivas. As relações entre memória de trabalho e memória de longo prazo, em conjunto com os processos cognitivos que suportam a aprendizagem, são de importância crucial.
A memória de longo prazo é, hoje, vista como a estrutura central e dominante da cognição humana. Tudo o que vemos, ouvimos e pensamos é extremamente dependente e influenciado pela nossa memória de longo prazo. (Moreno e Mayer, 2003).
A capacidade de resolução de problemas deriva da capacidade de aproveitar a experiência armazenada na memória de longo prazo e, em seguida, seleccionar e aplicar o melhor procedimento para resolver os problemas.
Nós somos hábeis numa área, porque a nossa memória de longo prazo contém grandes quantidades de informações relativas a essa área. Essa informação permite-nos reconhecer rapidamente as características de uma situação e indica-nos, muitas vezes inconscientemente, o que fazer e quando fazê-lo. Assim, a nossa memória de longo prazo inclui uma base de conhecimentos enorme que é central para todas as nossas actividades cognitivas.
O objectivo de toda a instrução é alterar a memória de longo prazo. Se nada mudou na memória de longo prazo, nada foi aprendido.
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in http://meship.com/Blog/2011/03/03/cloud-computing-driven-by-innovation-not-cost/
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A memória de trabalho é a estrutura cognitiva em que ocorre o processamento consciente. Estamos apenas conscientes da informação a ser processada na memória de trabalho e somos mais ou menos indiferentes à maior quantidade de informações armazenadas na memória de longo prazo.
A memória de trabalho tem duas características bem conhecidas:
- o processamento de informação nova, é muito limitada no tempo e na capacidade. Sabemos que quase todas as informações armazenadas na memória de trabalho e não repetidas estarão perdidas no prazo de 30 segundos
- a capacidade da memória de trabalho está limitada a apenas um número muito reduzido de elementos.
Para Kirschner, Sweller e Clark (2006). qualquer teoria de instrução que ignore os limites da memória de trabalho ao lidar com informações novas, ou ignore o desaparecimento dos limites quando se trata de informação familiar, é improvável que seja eficaz. Segundo estes mesmos autores o método de descoberta puro, ignora estes pressupostos.
Ainda segundo estes autores, a recomendação de orientação mínima era compreensível quando Bruner (1961) propôs a aprendizagem pela descoberta como uma ferramenta instrucional, porque as estruturas e relações que constituem a arquitectura cognitiva humana não tinham ainda sido mapeadas.
Para os construtivistas a aprendizagem é idiossincrática, sendo o conhecimento construído pelos alunos, a partir de estímulos criados pelo professor. Este deve orientar o processo da descoberta, através de um mínimo de informação fornecida. Este procedimento é ineficaz, uma vez não faculta a informação e a orientação necessárias para a construção do conhecimento consolidado na memória de longo prazo.
O método pela descoberta guiada combina instruções didácticas com abordagens mais centradas no aluno e baseadas em tarefas, tendo este a seu cargo uma parte relevante do processo de construção do conhecimento: construir, modificar, enriquecer e rever os seus conhecimentos, através da resolução de problemas.
Gagné defendeu o modelo da aprendizagem pela descoberta guiada, em que são fixados objectivos para cada passo do processo da aprendizagem, sendo o aluno livre para explorar métodos, mas sempre, de forma guiada em cada estádio, aplicado aos recursos multimédia interactivos.
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Referências Bibliográficas:
Arends, RIchard I, (2008). Aprender a Ensinar, Lisboa: McGraw Hill.
Bruner, J. S. (1961). "The act of discovery". Harvard Educational Review 31 (1): 21–32.
Mayer, Richard E.; Moreno, Roxana (2003) "Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning" Educational Psychologist, Vol. 38, No. 1, March, pp. 43–52. Consultado em Maio de 2011. Acessível em http://www.elizabethoc.com/9ways/article.pdf
Mayer, R. E. (2004). Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning? – The case for Guided Methods if Instruction, American Psychologist Association, Vol 59, nº1, pp-14-19 Consultado em Abril de 2011 em http://projects.ict.usc.edu/itw/vtt/MayerThreeStrikesAP04.pdf
Paul A. Kirschner, John Sweller & Richard E. Clark (2006): Why Minimal Guidance During Instruction Does
Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching,
Educational Psychologist, 41:2, 75-86. Consultado em Abril de 2011. Disponível em http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
Piaget, J. (1959). Aprendizagem e Conhecimento, Rio de Janeiro: Fretas Bastos, 1975
Timberlake, K. (2004). Using Student Centered Learning Strategies in the Chemistry”. Consultado em Novembro, Disponível em http://www.karentimberlake.com/student-centered_classoom.htm
Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
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